PRÁCTICA 3: "Intentando consensuar conceptos matemáticos" Marta Martínez

En nuestra clase de 4 años estamos trabajando sobre los dinosaurios y a raiz de una diapositiva presentada, en la que se ve la silueta de un dinosaurio y abajo aparece una flecha que indica que este dinosaurio mide 25 metros, nos planteamos cómo podemos saber cuánto son 25 metros.

La cuestión es que a raíz de esta pregunta que formulo empiezan a surgir conceptos lógico-matemáticos como "medir, metro, peso, kilos..." he incluso el otro significado de "metro como medio de transporte".

En la asamblea, retomo la conversación del otro día en la que estuvimos hablando de que Alejandro tenía un peso en su casa y se lo iba a traer a la clase para enseñar que con eso él se mide (decía...)

- Seño: "¿qué vamos a hacer cuando Alejandro traiga el peso a la clase?"
- Alejandro: "medirme, pongo el pie y lo hago para saber cuánto peso"
- Seño: "pero ¿es la palabra medir u otra?"
- Alejandro: "medir"
- Seño: "cuando uno pone el pie y luego el otro en el...¿cómo hemos dicho que se llama?
- Darío: "metro"
- Alejandro: "no, peso"
- Seño: "estoy liada, unos dicen que es un peso y otros que un metro, ¿son iguales o diferente?"
- Todos: "iguales, diferentes!!"
- Darío: "porque un metro es como un caracol, es como una rueda pinchada y arriba le das con la mano y si le quieres dar para abajo el metro le das a un botón y va para atrás. Y con eso se mide"
- Darío: "es amarilla y tiene numeritos y son muchos"
- Seño: "mirad, qué interesante lo que está diciendo Darío,¿alguien más ha visto un metro?"
- Antonio: "sí, estaba en la azotea de mi abuelo. Sí porque hay muchas herramientas para arreglarlo todo"
- Seño: "¿y para qué usa tu abuelo el metro?"
- Antonio: "para saber qué cosa es más larga y qué cosa más corta"
- Darío: "yo sé qué es, kilo"
- Seño: "así podemos saber cuánto miden las cosas, ¿quién más ha visto un metro?
- Julia: "mi mamá estaba guardando el metro en el balcón"
- Seño: "¿y para qué usa el metro mamá?
- Julia: "para pesarme"
- Seño: "¿qué hace con él?
- Julia: "me pesa para ver si estoy un poquito más grande"
- Alejandro: "cuando mi madre y mi padre damos un paseito vamos en el metro, cuando vamos de excursión. Tenemos que estar todo el rato en el metro y cuando me avisa nos salimos"
- Juan Darío: "el metro está en la silla"

Os mando esta conversación porque a lo largo de la misma aparecieron tantos aspectos para profundizar que sin darme cuenta me ví un poco desbordada. Mi propósito era el indagar sobre qué ideas tenían ellos para saber cuánto son 25 metros de dinosaurio, pero de repente empezaron a salir que si el peso, el metro, el metro para transportar, incluso el otro día dijeron el termómetro para medir.

Me pareció muy enriquecedora la conversación y me planteé como proceso a seguir, el decirle esta vez a los padres de Alejandro (ya que la otra vez les puse una nota y no respondieron...) que traiga el peso a la clase y a Darío que traiga el metro para compararlos.

Y el tema del metro para transportar lo retomaré en otro momento, que también sería interesante analizarlo.

NARRACIÓN 3ª SESIÓN SEMINARIO TRABAJO POR PROYECTOS

Antonia comienza la sesión expresando el gran valor que representan los trabajos de aula presentados por los participantes, el recurso para la formación que supone compartir las prácticas de aula, sin pudor, para reflexionar sobre ellas, y avanzar en este enfoque a través del diálogo compartido.

Antes de comenzar con el trabajo de grupos pequeños, Antonia nos propone el trabajo a realizar para la siguiente sesión. Se trata de partir, preferentemente, de las prácticas que se han presentando para rescatar una conversación contextualizada en la que aparezca alguna situación, duda, pregunta relevante. Será necesario también exponer a continuación como se afronta, haciendo referencia al proceso seguido. Antonia nos ejemplifica cómo podemos llevar a cabo esta práctica utilizando una de las conversaciones presentadas en las que se muestran un diálogo sobre la lluvia. En ella aparecen muchas preguntas importantes que pueden rescatarse como, ¿porqué en Sevilla no nieva?, ¿las nubes son agua?, ¿los rayos son fuego?, etc.

Se presenta y entrega un documento con la síntesis de los análisis realizados por los grupos de reflexión de la 2ª sesión. Este documento supone la recapitulación de las conclusiones que se han realizado hasta el momento por el grupo. Servirá como punto de partida, como referente para el análisis de las prácticas de aula que se van a analizar en esta sesión, y como documento de trabajo al que se le irán añadiendo, ampliando o modificando cuantas ideas se lleguen a consensuar a lo largo de este curso. Al finalizar el mismo, obtendremos como resultado un documento final que sintetizará las ideas que hemos aprendido juntos.

En general las conversaciones presentadas están bastante descontextualizadas, mientras que las prácticas de aula son mucho más ricas y ofrecen muchas posibilidades, por ello en esta sesión se analizarán estas últimas.

A partir de este momento la sesión se divide en dos momentos:

1. En el primero de ellos se trabaja en grupos pequeños, a los que se entrega una práctica de aula selecionada entre las presentadas por el grupo. Se forman cinco grupos, por lo que se analizan cinco prácticas. Cada equipo nombra un secretario/a que recoge y se compromete a enviar por escrito las conclusiones de su análisis.

2. Puesta en común: cada secretario expone la práctica de aula y el análisis realizado. Se establece un diálogo donde participan tanto Antonia, como aquellos que desean aportar alguna idea. Asimismo, los maestros/as que han llevado a cabo la práctica analizada nos la completan y explican..

Algunas ideas destacadas de la puesta en común

1. Los contenido que consideramos de valor deben aparecer en nuestras aulas y de ello somos responsables los maestros/as. Si creemos que los números deben estar presentes en el aula, tendremos que dar la oportunidad para ello. Algunos ejemplos de las conversaciones y prácticas en el que los números se hacen presentes son la agenda de teléfono, folletos, fotos de los números de las calles..... De la misma manera ocurre con la poesía (una de las prácticas analizadas), si queremos abordarla debe aparecer de manera habitual; comparándola con otras tipologías textuales, sin simplificar ni parcializar por la edad de los niños/as, escuchando poemas, imitando los modelos de poetas consagrados, utilizando las herramientas que utilizan los poetas (Diccionario inverso de la lengua), etc.
2. Se genera una discrepancia entorno al significado de la palabra conversación. Para Antonia la conversación va más allá de un simple diálogo, se refiere a la suma de muchas conversaciones que nos ayudan a crear conocimiento, por ello, la conversación es un espacio de comunicación en el que se generan:
lenguajes diferentes (científico, literario, artístico...)
voces diferentes (maestra, niños/as, expertos, artistas, documentación, cultura...)
intercambios de ideas
nuevas conexiones con la realidad
nuevas intenciones
posibilidades para explicarnos, interpretar, tener deseos
3. Ampliamos el significado de la documentación más allá de los expuestos en las prácticas presentadas como murales, fotos, trabajos de los niños, etc. La documentación también es todo aquello que utilicemos para comprender, visualizar, aquello que estemos tratando de explicar para conocernos a nosotros y al mundo en que vivimos. Por ejemplo, en la clase que quiere entender ¿cómo han cambiado a lo largo de la vida? la documentación generada es la línea de la vida, que ha sido creada por los propios niños y niñas. También aparece en este aula la necesidad de la medida, lenguaje indispensable para explicar cómo son ahora y como han cambiado en relación a los 3 años. En el aula que trata de saber si la ballena azul es más grande que su colegio, también aparecen otras documentaciones que tienen que ver con el proceso seguido para resolver su pregunta, en este caso dibujos para planificar cómo van a medir los 30 metros de la ballena. pruebas para conseguir el azul oscuro con el que han de pintarla, etc.
4. A veces no valoramos las posibilidades que nos ofrece una práctica de aula porque no tenemos claro en ese momento unos propósitos, tampoco cuales son los contenidos de valor que queremos que aparezcan en nuestra aula. Como ejemplo lo encontramos en el caso de la visita a la Mezquita de Córdoba, con múltiples posibilidades. Si no tenemos claro que debemos trabajar la orientación en los mapas se nos habrá escapado una oportunidad estupenda. Sin embargo, aun es posible retomar ese viaje y replantear conversaciones interesantes en torno a él.

3ª PROPUESTA DE TRABAJO DEL SEMINARIO TRABAJO POR PROYECTOS

Intentar continuar con la misma práctica que habéis presentado en la 2º sesión. En caso contrario elegir otra que estéis realizando o vayáis a empezar ahora. Dentro de ese contexto elegir alguna conversación relevante en la que aparezca alguna situación, pregunta, duda entre el grupo. Es necesario que expliquéis a continuación el proceso que se decide seguir para afrontarla (pasos a seguir, recursos, intervención de la maestro/a, documentación…)
La fecha límite para publicar las entradas en el blog es el 6 de febrero. La etiqueta es proyectos: práctica 3
¡Ánimo, compañeros y compañeras!
Os recomendamos que vayáis leyendo las entradas de vuestros compañeros/as, así como los comentarios de Antonia a las mismas, puede ser de gran ayuda para abordar vuestro trabajo. No dudéis en preguntar si estáis atascados y no sabéis como afrontar la situación. A través de mi correo o haciendo una entrada en el blog seguro que recibiréis sugerencias.

SÍNTESIS ANALISIS CONVERSACIONES DE AULA DE LA 2ª SESIÓN

Hoy retomamos el curso trabajo por proyectos. Volveremos a analizar las conversaciones de aula que habéis ido publicando en el blog. He elaborado una síntesis con las aportaciones de los análisis que se hicieron en los equipos de trabajo en la anterior sesión, para que lo utilicemos esta tarde como punto de partida.
SÍNTESIS ANALISIS CONVERSACIONES DE AULA DE LA 2ª SESIÓN
1. En muchas de las conversaciones no aparece la intervención del maestro/a, bien por no quedar recogido, bien porque simplemente no lo hace y se deja que los niños/as hablen libremente sin ninguna dirección clara. En los casos en los que interviene no se aprecia cual es su intención. Y las preguntas que realiza el maestro/a son cerradas y simples.
Se valora que la intervención del docente es imprescindible y debe tener un propósito, una intención clara. Para ello será necesario que el docente tenga claro cuáles son los contenidos de valor, que tienen que ver con aspectos tales como la identidad de un grupo que aprende juntos, que se respeta y escucha para consensuar ideas, planes, decisiones, que se vinculan con sus vidas, emociones e intereses. Por otra parte, para trabajar desde este enfoque tendremos que aprender a formular preguntas abiertas y complejas.
2. Se observa que las conversaciones no van dirigidas a resolver los problemas que se han planteado
Se considera que las conversaciones deben dirigirse a buscar formas y estrategias para resolver los problemas que van surgiendo, a hacer un plan y consensuar todos los pasos a dar.
3. Se advierte que hay temas interesantes que se dejan sin abordar.
Cuando surgen ideas de valor que no podemos abordar en un momento dado, deben tenerse en cuenta por parte del maestro. Es necesario que el docente esté atento y las anote para retomarlas en otro momento.
4. En la mayoría de los casos no se genera documentación durante la conversación.
Es importante que aprendamos a recoger documentación en relación a las conversaciones de nuestra aula, entorno a ellas debe girar el trabajo del aula. Es necesario tenerlo recogido para retomarlo, compartirlo, y documentar la historia de nuestra aula.

Conversación. Aula de 5 años. Ana Zapata.

SEÑO, ESTOY COMIENDO COMIDA SANA.


Hemos recordado todo lo hecho en el primer trimestre, ver de dónde partimos y cuáles eran nuestras intenciones, cuál ha sido el camino recorrido y porqué se han trabajado esos temas…
Recordando todo esto un alumno (Juan) comentó que había cambiado de número del pie, que ya tenía un 29, que esto era porque estaba comiendo mucho y estaba creciendo.
Yo les comenté que Ángela (otra alumna) me había dicho por mañana, subiendo a clase, que ella ya estaba comiendo comidas sanas. Les dije que yo había escuchado mucho que se debía comer sano pero que no tenía muy claro lo que era eso y así surge esta asamblea:

- Comida sana es verdura y fruta.
- Comida sana es la que alimenta.
- La que hace que no se nos piquen los dientes.
- La que hace que tengamos fuerza.
- La que hace que tengamos energía.
- La que hace que tengamos mucha comida en la barriga.
- Es la comida que se come para que estemos más sanos.
(Profesora)¿Cuáles son las comidas que no son sanas?
- Los espaguetis con Ketchup nos son sanos, pero con tomate frito sí son sanos.
- Los caramelos.
(Profesora)¿Sabéis de qué están hechos los caramelos?
- De azúcar.
- Tienen muchos colores.
(Profesora)Y ¿qué le echan para tener tantos colores?
- Frutas.
- Gelatina.
- Menta.
- Le echan azúcar y le echan colores.
- ¿Los colores se comen? (Paula)
- No.
- Sí se comen.
- Sólo se come el del chupa-chups.
- ¿Por qué no hacemos una prueba?
(Profesora)Y ¿Qué prueba podemos hacer?
- Probar los colores.
- Nooooo, ¡qué asco!
- A lo mejor se hacen exprimiendo la fruta.
- Lo votamos.
(Profesora)¿El qué votamos?
- Si se comen o no se comen.
(Profesora)Pero eso no es una votación, eso no es algo para votar, eso es una información que tenemos que buscar.
- Yo sé como se hace el caramelo de naranja. Se pone la naranja en la batidora, se le echa el caramelo y se deja que se seque.
- No puede ser porque así saldría líquido.
- Si se hace con frutas, sabrá a frutas.
- Claro porque es fruta con azúcar.

(Profesora)¿Cómo podemos saber cómo se hace un caramelo o qué ingredientes tiene cada cosa que comemos?
- En Internet.

De una bolsa de chucherías que hay en clase (de los cumpleaños) cogemos un paquete de arroz inflado y leemos el paquete.

• (Profesora)No tiene gluten ¿qué es eso?
- Que lo puede comer mi hermano.
• (Profesora) Arroz inflado. ¿Qué es un arroz inflado?
- Que es un arroz gordo.

Entrego un arroz a cada uno, lo observan y ven que no es un arroz.

(Profesora)¿Qué es?
- Maíz.
- Azúcar.
- Un trocito de pan.
- Sal.
- Huele muy bien.
- A una comida no se le puede echar colonia.
(Profesora)Claro, entonces ¿Por qué huele?
- Porque lo que huele es sabor.
- El sabor no huele, el sabor es cuando lo masticas y lo saboreas.
(Lo prueban)
- Es pan.
-
Reparto un montoncito y hago que se los coman todos de una vez.

- ¡Qué rico!
- Es maíz.
- Es pan.
- Hay una diferencia cuando comes uno sólo no sabe a nada y cuando comes muchos sí saben más.

Leemos la composición del arroz inflado y se sorprende de la cantidad de cosas que tiene y de todas las que no conocen, sobre todo de que tengan colorante.

Sacamos ositos de gominolas de la bolsa de chucherías y le doy uno a cada uno.

- Son de muchos colores, tienen colores diferentes.
(Profesora)¿Y por qué tienen diferentes colores?
- Porque son de distintos tipos de frutas.
- Saben diferentes.
(Profesora)¿Tendrán colorante?
- No, yo lo he visto en la tele que tienen frutas.

Se los comen y comentan a qué saben: fresa, piña, naranja…
(Profesora)¿De qué estarán hechos?

- De plástico.
- De zumo de fruta.
- Se pone zumo en la nevera y se quedan duros.
- Seño, lee el paquete a ver que pone.

Nos vamos a la cocina del colegio y pedimos tres yogures de distintos sabores.
Probamos a ver si adivinan a qué saben los yogures con los ojos y la nariz tapados.
No son capaces de averiguar cuál es el sabor de los yogures que se le da a probar.
Comprobamos que sin oler el yogur no pedemos identificar el sabor, observamos cómo el olor sí influye y ayuda a saber si te gusta un alimento o no y el porqué le echan aroma a los alimentos, que sí hay colorantes que se comen…

Después desayunamos y todos querían que les leyese los ingredientes de aquello que estaban tomando y averiguar si era sano o no lo que estaban desayunando.

PRÁCTICA DE VALOR. LdM (3 AÑOS)

FÁTIMA AZMANI
Esta actividad viene propuesta por el Departamento de Orientación del Centro (que nos propone acciones tutoriales por trimestre), tiene que ver con la “educación emocional”. En el “plan de acción”:

REGISTRO_POAT_1er_TRIMESTRE_INFANTIL[1]

Se propone lanzarle a los niños\ as la pregunta de en qué situaciones se encuentran ellos/ as: tristes, enfadados\ as, alegres.
Para ello, nos reuníamos una vez en semana en asamblea y tratábamos una emoción, la introducíamos con un cuento y luego, reflexionábamos sobre lo ocurrido al personaje principal y comentábamos en qué más situaciones nos podríamos sentir así.
De esas asambleas se sacaron los siguientes documentos (fotográficos y de audio):


ALEGRE (contento)


ENFADADO\ A


TRISTE


Toda esta gran actividad trimestral, implica como dice David Vilalta en su artículo:
- aprender a escuchar y aprender a comprender a los otros\ as (asamblea)
- hacer el esfuerzo necesario, para que los demás me entiendan (asamblea)
- dialogar (asamblea)
- diferentes tipos de representación para expresar las ideas propias a los demás (cuento, hacemos fotos, grabamos conversaciones, etc)
- las deliberaciones son una parte importante del proceso, podemos jugar a encontrar cosas en común (solo he colgado una conversación de cada emoción, pero en cada una de ellas, se repetían muchas ideas y sentimientos).

Comentario del artículo de David Vilalta (pag 8)

Las indicaciones para el fomento y la gestión del espacio público de David Vilalta, analizan muy bien la participación del alumnado en el aula y la interacción entre unos/ as y otros/ as. Es muy interesante “hacer de la realidad”, el objeto de estudio, porque así nuestros alumnos\ as aprenden y crean conocimientos para la vida, se hace de la enseñanza un objeto de estudio útil.
Estoy totalmente de acuerdo en que debemos hacer del aula un ágora intergeneracional y para ello: gestionar el tiempo, el espacio, hablar sobre lo que hacemos y hemos hecho e integrar todo esto en nuestro currículum (aunque sea oculto); se que esto no es tan sencillo, pero si creemos en la propuesta y se la presentamos con entusiasmo a las familias, este ágora intergeneracional, se podrá poner en marcha.

2- Os dejamos a continuación con un ejemplo de “hacer la realidad el objeto de estudio” (pto. A.4), en relación a la experiencia anterior sobre el otoño en nuestra clase, recordamos que se estuvo hablando sobre la causa de la caída de las hojas al suelo y a raíz de eso, la profesora propuso traer al aula hojas secas (para estudiar su forma y utilizarla para manualidades) y, un niño trajo una hoja verde “con mucha vida todavía”, era de color diferente a las demás, vimos que era porque no estaba muerta y decidimos pegarla en la ventana de la clase, junto a otra seca y un panel con muchos números consecutivos, donde fuéramos rodeando los días que van pasando y hasta convertirse secarse totalmente (OBSERVAR FOTO).

Al día siguiente, una niña, comentó que su mamá ha encontrado en Internet, que una hoja tarda 2 meses en secarse y día tras día, estamos comprobando que esa teoría puede ser cierta, porque llevamos 56 días y a la hoja le queda poco para terminar de secarse, aunque es de color verde apagada

Fátima Azmani